Krzysztof Kamiński

Rzeczywistość Edukacyjna Tom 3

Centralne kategorie współczesnej i historycznej padagogiki

redakcja naukowa
Sławomir Sztobryn
Krzysztof Kamiński

 

PRZEDSŁOWIE

Pamiętajcie, człowiek nie ma wyboru, musi być człowiekiem!

Stanisław Jerzy Lec

Prezentowana publikacja, zatytułowana Centralne kategorie współczesnej i historycznej pedagogiki, jest kolejną odsłoną prac badawczych prowadzonych w ramach antropocentrycznego projektu „Rzeczywistość edukacyjna”, którego efektem pozostają m.in. dwa tomy opublikowane wcześniej. Pierwszy, wprowadzający w szeroką tematykę współczesnych problemów pedagogiki jako dyscypliny teoretycznej i praktycznej, nosi tytuł Rzeczywistość edukacyjna. Tropy i wątki interpretacyjne (2013). Tom drugi podjął już jedno z kluczowych zagadnień pedagogiki – został poświęcony swobodzie i przymusowi w wychowaniu. Złożoność analizowanej materii sugeruje tytuł: Wolność a wychowanie. Problemy, dylematy, kontrowersje (2014). Obecna propozycja również sięga do rdzenia refleksji pedagogicznej, która nie może abstrahować od rozpoznania swojego aparatu naukowego, od podstawowych pojęć, których treść oraz interpretacja (teoretyczna i praktyczna) ma dalekosiężne konsekwencje. Żadna dyscyplina naukowa nie może zrezygnować z badań podstawowych, jeśli chce zachować intersubiektywny charakter, jeśli pragnie dialogu, który będzie prowadził – w bliższej lub dalszej perspektywie – do konstruktywnych konkluzji.

Centralne kategorie pedagogiki mogą sprowadzać się do pedagogicznych faktów i pedagogicznych idei. Zaś ich korelacja pozostawałaby gwarantem sukcesu pedagogii jako dzieła wychowania, bo tutaj ostatecznie ogniskuje się sens podejmowanych wysiłków pedagogicznych. Wyrażona opinia oparta jest na tischnerowskim przekonaniu, w myśl którego „idee bez faktów są bezsilne, fakty bez idei są ślepe”[1]. Stąd pomysł, by prezentowany materiał podzielić na dwie części zatytułowane: Deliberacje teoretyczne i Implementacje praktyczne, ale przy założeniu, w świetle zgłoszonych uwag, że jest to zabieg zaledwie umowny. Przecież każda refleksja pedagogiczna, mimo że jest teoretyczna, ma na uwadze w szerszej perspektywie określoną praktykę. I odwrotnie, każda praktyka edukacyjna osadzona jest w określonych koncepcjach ideowych. Tak więc jedną z centralnych kategorii niniejszego tomu staje się owa relacyjność teorii i praktyki jako warunek sine qua non zasadności istnienia tak pedagogiki, jak i pedagogii.

Prezentowany w III tomie Rzeczywistości Edukacyjnej wielogłos wyrasta, paradoksalnie, z jedności pedagogiki i zarazem z jej zróżnicowania. Istotne pozostaje rozmaite doświadczenie badawcze Autorów, różne aspekty patrzenia na złożoną rzeczywistość (edukacyjną), w końcu liczne jej interpretacje. Wspólnym mianownikiem wydaje się być cel, który wyłania się, jak mniemam, z pedagogicznego zatroskania o kondycję człowieka/człowieczeństwa. Temu celowi służą przedstawiane rozważania o charakterze ogólnym, naukoznawczym, ale także analizy związane z konkretnymi pojęciami, sygnalizujące pewną przestrzeń, w której możemy się poruszać, ale także poza nią wykroczyć. Wśród takich pojęć pozostają m.in. edukacja, wychowanie, kształcenie, humanizm, kultura, podmiotowość, wolność, człowieczeństwo, miłość, szczęście, braterstwo, solidaryzm społeczny, charakter, odpowiedzialność, cnota, rywalizacja, praca, uczciwość, zaufanie, twórczość, transgresja, dekonstrukcja, integracja, dezintegracja, samodzielność, emancypacja, opór, tolerancja, selekcja, wyobraźnia, przyjemność, mądrość, piękno, prawda, dobro, sprawiedliwość, paideia, liturgia, demokracja, egalitaryzm, neoliberalizm, neopragmatyzm, neokantyzm, pluralizm, dwoistość, dychotomia, aporia i wiele innych.

Oddana do rąk Czytelnika monografia pozostaje próbą dostrzegania i zgłębiania centralnych kategorii jako swoistych punktów orientacyjnych na mapie pedagogicznej. Nie ma zatem ambicji prezentowania wielkich odkryć. W pedagogice XXI wieku nie ma już wymogu eksplorowania prawd nowych – nadrzędną powinnością staje się rozumienie i konsekwentne wcielanie prawd znanych od dawna. Stąd potrzeba spotkania się współczesności i historii. Ostatecznie liczą się nasze doświadczenia tu i teraz, ale pozostające w szerokim kontekście dziejowym, jednocześnie z widokiem na przyszłość. Cel tych wysiłków jest zawsze ten sam – parafrazując słowa Stanisława Jerzego Leca: pamiętajcie, człowiek nie ma wyboru, chce być szczęśliwy.

* * *

Słowa uznania i wdzięczności kierujemy pod adresem prof. nadzw. dr hab. Izabeli Bieńkowskiej oraz ks. prof. nadzw. dr hab. Dariusza Stępkowskiego, którzy ze szlachetnych pobudek podjęli się trudu recenzowania prezentowanego tomu. Ich cenne uwagi i sugestie wpłynęły na ostateczny kształt III tomu naukowej serii wydawniczej „Rzeczywistość Edukacyjna”.

Krzysztof Kamiński

Łódź, październik 2016

---

[1] Tischner J. (2016), Spowiedź rewolucjonisty, Kraków, s. 15.

 

 

 

 

 

 

---

 

 

Posłowie

Mam tyle słów w mojej ojczystej mowie,

że prędzej winienem narzekać, że czegoś dobrze nie rozumiem

niż na brak słów do wyrażenia mych myśli

Leonardo da Vinci

Ch. Nicholl, Leonardo da Vinci. Lot wyobraźni, Warszawa 2010, s. 76.

Współczesna pedagogika historyczna i filozoficzna zdolna jest rozwijać się w orbicie pojęć jasnych i osadzonych w konkretnym horyzoncie kulturowo-cywilizacyjnym. Gry językowe i metaforyczność narracji być może mają w warstwie inteligibilnej szczególną wartość dla czytelnika poszukującego „idei wybuchowych”, niekonwencjonalnych ujęć wolnych od pejoratywnej etykiety banalności. Są to jednak postawy przywołujące na myśl raczej sofistyczne chwyty erystyczne, aniżeli pogłębianie mądrości poszukującej prawdy, która (choć tak nieuchwytna) nie jest przecież pustym pojęciem. Przejrzystość myśli wyraża się w jasnych pojęciach i klarownej narracji. Nie wolno nam zapominać, że pedagogika filozoficzna jest nie tylko pewną konwencją konstruowania narracji – na niej ciąży także odpowiedzialność za jakość życia tych podmiotów, które na jej trop wpadną i zechcą przekuć abstrakcyjne pojęcia w codzienność swojej bio-psycho-fizycznej egzystencji. Życie nie oczekuje prostych, czarno-białych rozwiązań, zazwyczaj bywa odwrotnie – życie jest ambiwalentne, a nawet poliwalentne. Już sam fakt niejednoznaczności naszej codzienności budzi niepokój i kłopot jej nazwania. Kategorie, którymi się posługujemy w rozumieniu i opisie rzeczywistości w ogóle, a rzeczywistości edukacyjnej w szczególności, powinny stanowić dla nas impuls, otwarcie do pogłębienia tego rozumienia i w konsekwencji skonstruowania, uzasadnionej naszą wiedzą i doświadczeniem, własnej drogi życiowej. Wiedza bez odniesienia do praktyki życia, przynajmniej własnego, jest pozorna, fałszywa i w konsekwencji niepotrzebna, zaś mądrość odzwierciedlająca się w krytycznym myśleniu, działaniu i mówieniu czyni człowieka wielkim i cennym zarazem. Nie ma nic bardziej błędnego jak pozostawienie człowieka bez czytelnego i budzącego zaufanie języka, który pozwoli mu na komunikację ze światem i przede wszystkim z samym sobą. Miał tego świadomość Jan Ámos Komenský budując podręczniki, w których po raz pierwszy pojęcia miały swoje bezpośrednie odwzorowanie w konkretnych obrazach[1]. Paradoksem współczesnej kultury jest to, że skłania się coraz bardziej ku tzw. kulturze obrazkowej. To, co było osiągnieciem XVII wieku, dzisiaj – pomimo niebywałego skoku cywilizacyjnego – jest pewną formą redukcji kultury do bardziej pierwotnej i zmysłowej jej postaci. W tej perspektywie tworzy się swoista ambiwalencja, bowiem z jednej strony mamy redukcję języka ze wszystkimi jego wieloznacznościami do obrazu często uproszczonego, a z drugiej bogactwo płynnych metafor, tropów i innych chwytów narracyjnych, zapewne znakomicie pozwalających na wyrażenie doznawanej iluminacji, ale przy i tak słabo rozwiniętym języku pedagogiki stwarza to istotne niebezpieczeństwo pustego wielosłowia, które zniechęca różne środowiska pedagogów do studiowania dzieł zalewających nasze biblioteki. Wskazywał na to Antoni Smołalski pisząc o historiozofii pedagogiki, że mogła by być: „próbą znalezienia odpowiedzi na pytanie jakie byłyby najskuteczniejsze drogi rozwoju pedagogiki, jako nauki głębokiej w treści, a jednocześnie zrozumiałej w swej pisemnej formie, dostępnej dla ogółu nauczycieli i wychowawców, a nie tylko dla pewnej grupy osób «cechowych», dla duchów wtajemniczonych w zaszyfrowany język korporacyjnych snobów. Istotną funkcją pedagogiki powinna być jej ogólnospołeczna dostępność i użyteczność, a nie korporacyjna hermetyczność”[2]. Nie oznacza to jednak rezygnacji z konstruowania narracji o wyższym poziomie uteoretycznienia – czyni to sam Smołalski w cytowanym dziele, z konieczności posługiwania się językiem abstrakcyjnym, ale czytelnie osadzonym w badaniach i możliwie jednoznacznie doprecyzowanym. Możemy za Nawroczyńskim powtórzyć, że stoimy wobec renesansu pedagogiki filozoficznej, która winna bronić nas przed nadmierną dyferencjacją pedagogiki jako nauki. Jednym z elementów tej dyferencjacji jest oczywiście język.

Tom, który oddajemy do rąk czytelnika jest nie tyle odcięciem się od określonego stylu uprawiania nauki – tu stoimy na gruncie dobrze zrozumianego pluralizmu, respektującego prawo do odmienności – ile bardziej propozycją pochylenia się nad problemami współczesnej nam i zarazem współtworzonej przez nas pedagogiki w sposób uporządkowany, komunikacyjnie skuteczny i jednoznacznie wskazujący, jak chcielibyśmy tę pedagogikę rozumieć i uprawiać, szanując przy tym i traktując jako równoprawne wszystkie style badań.

Sławomir Sztobryn

Łódź, październik 201 6 r.

---

[1] Radykalny pomysł Komeńskiego z XVII wieku, aby tworzyć nowe księgi, nowe szkoły, nowe kolegium i nowy język okazuje się nie być aż tak odległą abstrakcją czy utopią. Por. Komeński J. A. (1964), Pisma wybrane, Wrocław–Warszawa–Kraków, s. 577.

[2] Smołalski A. (2009), Paradygmaty i historiozofia pedagogiki, Wrocław, s. 14.