Krzysztof Kamiński

dr Krzysztof Kamiński
WSP w Łodzi

WYCHOWANIE BEZ FILOZOFII I… BAJEK SIĘ NIE OBEJDZIE
Artykuł stanowi rozdział monografii „Filozofia wychowania w praktyce pedagogicznej”,
pod. red. A. Szudry-Barszcz, S. Sztobryna, Lublin 2012, s. 31-50.

Wszyscy ludzie mogliby się zgodzić,
że mądrość powstaje z wiedzy i poszukiwania rzeczy,
które filozofia umożliwia nam objąć;
a wiec powinniśmy bez wahania zająć się filozofią.
Arystoteles[1]

Zacznijmy (jednak) od przekornego pytania:

- Czy możliwe jest życie bez filozofii?

- Możliwe. Są istoty, które nie filozofują i żyją, często nieźle.

- A konkretniej: człowiek, czy bez filozofii może przeżyć. Czy bez filozofii dodatkowo może np. nauczyć się robić kasowe interesy, kalkulować, lawirować itd.

- Pewnie może… Na pewno może.

- Czy można bez filozofii nauczyć się/kogoś dobrze żyć; dobrze żyć tzn. urzeczywistniać osobową godność i doskonałość człowieka.

- Raczej nie można. Na pewno nie można. Tu wchodzimy na grunt specyficznie ludzki, tzn. autentycznie ludzki[2]. Bez filozofii nie byłoby niczego, co wartościowe, co uchodzi za dzieło rozumu, co wyraża geniusz człowieka. Nie byłoby też ambitnej pedagogiki; sensownego prowadzenia dziecka, celowego samowychowania i samokształcenia młodzieży i dorosłych, ale też doniosłego oddziaływania wychowawczego instytucji wychowania pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych, placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp.[3]

Teoretyczną z natury filozofię i praktyczne wychowanie łączyć może, a raczej powinno łączyć, wiele. Historia rozwoju kultury zachodniej w ogóle, jak również historia rozwoju indywidualnego człowieka wskazuje zasadność postulowanej więzi. Już Arystoteles artykułował, że „Wiedza ta [filozoficzna] jest w zasadzie teoretyczna, ale pozwala nam kształtować wszystko podług niej. Bo tak jak wzrok nie tworzy i nie kształtuje niczego (gdyż jego zadaniem jest sądzić i ujawniać wszystko, co może być widzialne), tak wiedza umożliwia nam za swoim pośrednictwem działanie i daje nam największą w nim pomoc (bez niej bowiem bylibyśmy zupełnie niezdolni do działania), jest przeto jasne, że mimo iż wiedza jest teoretyczna, to jednak dokonujemy wielu rzeczy według niej, pewne działania podejmujemy, innych unikamy, a w ogóle wszystko, co dobre, uzyskujemy dzięki niej”[4].

Jeśli sięgniemy do początków wychowywania i jednocześnie do początków filozofowania konkretnego człowieka (z reguły jeszcze dziecka), takim początkowym łącznikiem może być bajka. Przywołany gatunek literacki z reguły bywa wielowarstwowy – dostrzegalna jest również warstwa filozoficzna. Uznany polski filozof przyrody Michał Heller powtarza, że „punktem wyjścia filozofii jest pierwsza samodzielnie przeczytana bajka”[5]. Bajki zatem to pierwsze, jeszcze nieśmiałe próby filozofowania, które cieszą się dużą popularnością wśród dzieci.

Można dopytywać (odnosząc wrażenie, że to trywialnie pytanie) o powód owej popularności. Jeffrey K. Zeig[6] odpowiadając wskazuje przede wszystkim na charakterystyczny język, wykorzystywany w bajkach, który dostosowany jest do języka dziecka. Bajka zatem swobodnie wkracza w świat dziecka, często niesie z sobą doświadczenie zmiany. Na dzieci (podobnie jak na dorosłych) większy wpływ mają doświadczenia niż wygłaszane nauki. Uświadamiany przez dzieci prawdziwy sens bajkowych opowiadań skutkuje często zmianami w ich zachowaniu. Zasygnalizowane fakty stały się w dalszej perspektywie główną przesłanką wykorzystywania bajek w terapii dzieci, gdzie dostarczają łatwych w użyciu narzędzi. Są w stanie dotrzeć do dzieci i pomóc im w ujawnianiu tego, co w nich najlepsze[7].

Mając na uwadze znaczenie bajkoterapii Maria Molicka[8] pisze, że dzieci generalnie nie otrzymują odpowiedniego wsparcia, ponieważ nie potrafią mówić o swoich problemach, głównie dlatego, że nie znają słów pozwalających opisać doznania. Nie są w stanie zrozumieć swoich uczuć i reakcji, zatem nie mogą prosić o pomoc w ich wyjaśnianiu[9]. By zapobiec utrwalaniu się w dzieciach niewłaściwych wzorców, dorośli powinni wyjść im naprzeciw by ubiec ewentualne sytuacje kryzysowe. Mówiąc w duchu myśli Janusza Korczaka, przed dorosłymi stoi obowiązek dorośnięcia do świata dziecka[10], przede wszystkim po to, by dzieci nauczyć radzenia sobie z lękami. Poniższy dłuższy cytat w sposób kompetentny precyzuje przywołane zjawisko. „Lęki dziecka, podkreśla Molicka, mają swoją genezę w negatywnej samoocenie, która jest częścią obrazu własnej osoby. Ten obraz to jakby zwierciadło, w którym dziecko się ogląda. Jednak nie tylko powierzchowność znajduje tam odzwierciedlenie, lecz także cechy psychiczne: umiejętności i ich ocena, cała wiedza o sobie oraz emocje z tym obrazem związane. Obraz siebie samego jest w okresie dzieciństwa niestabilny, zależy od chwilowego sukcesu lub porażki. Dlatego też, by uniknąć utrwalania się negatywnego obrazu własnej osoby, należy stopniować zadania, jakie przed dzieckiem stawiamy, by umożliwić mu przeżywanie sukcesów. To wszystko sprzyja późniejszemu tworzeniu realistycznego i pozytywnego obrazu siebie. Sprzyja też budowaniu odporności psychicznej. Zręby tego obrazu kształtują się już w wieku przedszkolnym i młodszoszkolnym. Jeśli jest on negatywny, to przejawia się jako męczące doznanie stałego zagrożenia, stałej niepewności siebie, wyników własnych działań, kontaktów z innymi. Negatywna samoocena w tym okresie rozwoju uwarunkowana jest głównie niezaspokojoną potrzebą miłości (widocznie nie jestem jej wart), jak i brakiem sukcesów, brakiem uznania w oczach otoczenia, a później i własnych. […]

Czytając czy opowiadając bajki [terapeutyczne – nawias od autora] dotyczące różnych trudnych sytuacji życiowych, których nie sposób ominąć, wspieramy w sposób niedyrektywny, obrazujemy różne sposoby rozumienia jednej i tej samej sytuacji, przedstawiamy wielość sposobów reagowania, tych efektywnych i nieefektywnych, satysfakcjonujących i niesatysfakcjonujących.

Dziecko poznaje nieprzyjemne wydarzenia w bezpiecznej sytuacji. Oswaja się z nimi, bo je rozumie i zna strategie radzenia sobie. To, że akcja rozgrywa się w świecie umownym, bajkowym, a nie realnym, powoduje, że nie czuje się w żaden sposób sterowane, manipulowane. Wzory działania, jakie wybierze, zależą przecież wyłącznie od niego”[11].

Bajki w życiu każdego człowieka, przede wszystkim dziecka, pomagają właściwie interpretować wiele sytuacji życiowych. Spełniają zatem doniosłą rolę: wspierają rozwój, gdzie przede wszystkim zapobiegają lękom i dodają odwagi, pewności siebie w konfrontacji z nieprzewidywalnymi wydarzeniami. Bajki uczą też wewnętrznej dyscypliny – samodyscypliny, co przyczyni się znacząco w osiąganiu dojrzałości.

Bajki również pomagają dorosłym – pomagają zrozumieć świat dziecka, warunkują wzajemne zrozumienie. Dla dzieci nie ma większej radości niż wspólnie z rodzicami spędzane chwile, a czytanie czy opowiadanie[12] są jednym ze sposobów, by nawiązać bliską więź, dać bezpieczeństwo, miłość i akceptację[13].

Oczywiście wskazane są pewne określone postawy rodziców, które sprzyjają budowaniu szlachetnych więzi. Wielkim darem dla dzieci jest wysoka samoocena rodziców. „Rodzic o zdrowym poczuciu własnej wartości jest znaczenie bardziej wyrozumiały i spokojny, mniej krytyczny, swobodny, stabilny emocjonalnie i przewidywalny, łatwiej znajduje przyjemność w zabawie i kontakcie z dziećmi, wspiera je, umie wyrazić podziw, nie czuje, że jest najmądrzejszy albo najgłupszy na świecie, więc nie musi tego koniecznie udowadniać albo obalać. Wysoka samoocena jest także przejawem dojrzałości. Taki rodzic umie bez poczucia straty lub krzywdy zrezygnować dla dobra dziecka z niektórych swych przyjemności, potrafi ustalić mądre priorytety, jest elastyczny lub stanowczy w zależności od sytuacji. Potrafi cieszyć się życiem i swą rodziną. Matka i ojciec o zdrowym poczuciu własnej wartości w naturalny sposób przekażą tę predyspozycję dzieciom”[14]. Przekażą tę predyspozycję subtelnie, w sposób absolutnie niedyrektywny. Dzieci przesiąkną atmosferą życzliwości i dojrzałości, i będą same nią żyć (i wedle jej zasad reagować, nie zawsze na sprzyjające okoliczności).

Bajki uczą konsekwencji, wytrwałości i nadziei. Są to cechy o tyle ważna, co raczej niepopularne w dzisiejszym świecie, gdzie trzeba odnosić sukces szybko, łatwo i przyjemnie na drodze jednoznacznie definiowanych, wymiernych celów (a później i tak często nie wiadomo, co z tym szybkim łatwym i przyjemnie osiągniętym sukcesem zrobić, a raczej jak siebie tam odnaleźć). Obrazując szkicowaną sytuację, także chcąc wskazać na pewien rodzaj literatury, szczególnie tutaj cennej oraz w końcu wyrywając się z dywagacji czysto teoretycznych – bajka:

„Wielki król Salomon przechadzał się, jak powiadają, w pewnym zacisznym i odludnym miejscu, kiedy na jego drodze wyrósł kopczyk mrowiska. Mrówki w te pędy przybiegły do niego, by pokłonić się i zapewnić o swoim wiernym oddaniu.

Była tam jednak mrówka, która zupełnie nie zwracała na króla uwagi, zajęta przenoszeniem – ziarnko po ziarnku – ogromnej góry pisaku. Wielce zdziwiony Salomon kazał ją do siebie wezwać i tak do niej przemówił: - O mała mrówko, nigdy nie zdołasz przenieść tej góry piasku! Cel, jaki sobie postawiłaś, jest ponad twoje siły.

Mrówka złożyła królowi głęboki ukłon, ale zaraz potem odparła: - Najjaśniejszy panie, niech cię nie zmyli moja mikra postura, bo liczą się tylko mój zapał i miłość. Jest taka mrówka, która mnie zniewoliła swoim pięknem, a potem odeszła stąd, mówiąc: <Jeśli ty zniszczysz tę pryzmę piasku, ja odsunę przeszkody, które nas dzielą>.

Dlatego przyłożę się do tej pracy aż do utraty sił, do ostatniego tchnienia. O, królu, naucz się od mizernej mrówki, czym jest siła miłości, naucz się od ślepca tajemnicy widzenia”[15]…

Bajki (takie też, jak zacytowana) – czytanie dzieciom w ogóle, a w dalszej perspektywie nawyk samodzielnego czytania wyrobiony u dzieci oraz rozważania, rozmowy o napotkanych światach, napotkanych treściach – warunkują, na co zwraca szczególną uwagę Zbigniew Kwieciński[16], rozwój krytycznego myślenia, mądrości życiowej, wrażliwości moralnej. Wszystkie obszary rozwojowe, u podstaw których leży otwartość umysłu oraz sprawności z tym związane, są przejawem uczestnictwa w kulturze, jednakowoż są przedmiotem zainteresowania filozoficznego.

Wracając na grunt stricte filozoficzny należy stwierdzić, że przestrzeń bajki jest dobrą propedeutyką filozofii. Bajki przecież są przejawem i jednocześnie odwołują nas do zadziwienia się światem. Zdumnienie światem leży zaś u podstaw poszukiwań, dla których motorem napędowym jest ciekawość świata. Bajki niosą w swych treściach najbardziej życiowo doniosłe pytania, indagują rzeczywistość, ale jednocześnie niosą z sobą pełen wachlarz odpowiedzi na stawiane pytania[17]. Dzieci bez końca potrafią pytać: czemu? po co? dlaczego? dlaczego tak a nie inaczej? Gdy są zbywane, a ich pytania są lekceważone, w najlepszym przypadku zaś gdy dochodzą do przekonania, że na ich pytania nie ma odpowiedzi, wyzbywają się dziecięcej ciekawości. Bez odpowiedniego wsparcia ze strony dorosłych, dzieciom ciężko jest ocalić to, co typowe dla przywoływanego okresu w ich rozwoju, okresu często nazywanego filozoficznym. Z drugiej strony, „Tych, co nigdy nie wyrastają z dziecięcej ciekawości świata, zwykło się nazywać filozofami”[18].

Niepokoi fakt, że coraz częściej dorośli zaspakajają się wiedzą „instrumentalną”, która jest typowa dla nauk szczegółowych. Są oni przekonani o wystarczalności i jednocześnie wręcz wszechmocy nauk szczegółowych. Ten model upowszechnia się również w edukacji – a w konsekwencji w sprawach uniwersalnych, najważniejszych i ostatecznych pozostajemy bezradni. Potrafimy zatem szacować zyski i straty, potrafimy właśnie kalkulować, kombinować, potrafimy podbijać kosmos, jednocześnie wyzbywamy się istotowego i uniwersalistycznego oglądu. W globalnym świecie (czy wręcz więcej niż globalnym) przestajemy „globalnie” myśleć.

Myślenie jest procesem wymagającym od człowieka zaangażowania, które nie zawsze w pierwszym wrażaniu jest czymś wymiernym. Ale tylko z tej perspektywy można zobaczyć „jakąś całość”, która integrować będzie w sobie wielkowymiarowość człowieka i świata i ich wzajemną bytowo-egzystencjalną konotacyjność. „Ludzkie myślenie – pisze cytowany Heller – jest procesem niezmiernie złożonym, nieustannie się jakby zapętlającym. […] Na filozofię składa się wiele ludzkich doświadczeń i przemyśleń. Przede wszystkim nie da się w jej ramach oddzielić danych zdrowego rozsądku od danych teoretycznych, podobnie jak nie można oddzielić tego, co pochodzi z obserwacji, od tego, co jest wynikiem refleksji, lub tego, co wynika z pewnych biologicznych uposażeń organizmu. Panuje tu – moim zdaniem [pisze Heller] – wszechstronny holizm”[19].

Podobnie jak trudno oddzielić filozofowanie od doświadczeń, przemyśleń, zdrowego rozsądku, biologicznych uwarunkowań, tak samo trudno jest oddzielić pedagogikę i filozofię szczególnie w obszarach im wspólnych. Pozostając na pewnym poziomie ogólności, tym wspólnym i jednocześnie centralnym obszarem zainteresowań filozofii i pedagogiki jest człowiek i jego sprawy; jego szeroko rozumiane dobro.

Nie można rościć prawa do żądania, by każda dyscyplina naukowa jednoznacznie człowieka stawiała w centrum świata, w centrum swoich zainteresowań – choć w pewnym aspekcie nie ma nic zdrożnego w owym żądaniu. Możemy jednak oczekiwać, że dla pedagoga jest to kwestia wręcz bezdyskusyjna. Oznacza to, że w posłudze, do której się sposobię, w której się utwierdzam, dziecko, młodzieniec, dorosły, starzec – człowiek jednym słowem, jest ośrodkiem moich przemyśleń i moich działań. Człowieczeństwo moje i innych jest adresatem mojego (filozoficzno-wychowawczego) zatroskania – by użyć języka heideggerowskiego. Można oczywiście w zarysowanym kontekście preparować, na różne potrzeby, kontr-holistyczne tezy (jeśli chodzi o obszary filozoficzno-pedagogiczne) i anty-antropocentryczne argumenty – będą to jednak zawsze próby sztuczne i kłamliwe.

Powyższe uwagi nie mają sprowadzać się do poglądu, że filozofia i pedagogika to jedno i to samo. Mamy świadomość, że pedagogika – głównie dzięki J. A. Komeńskiemu (XVII w.) i J. F. Herbartowi (XIX w.) – stała się odrębną i samodzielną dyscypliną naukową. Zawsze jednak pedagogika korespondowała, koresponduje i… (wróżę życzeniowo, motywowany dobrymi intencjami) korespondować będzie w kolejnych epokach swojego rozwoju z historycznymi, aktualnymi i przyszłymi przesłankami filozoficznymi i ideowymi.

Gdybyśmy pedagogikę ograniczyli tylko do metod, technik, środków, dydaktycznej (wymiernej) skuteczności, traktowalibyśmy ją bardzo mechanistycznie. Nie chcę być źle zrozumiany: wszystkie wymienione elementy składowe są dla pedagogiki szalenie ważne, ale niewystarczające by mówić o przywoływanej dyscyplinie naukowej w pełnym tego słowa znaczeniu. Pedagogika tutaj karleje wykorzeniona ze swojej interdyscyplinarności, a szczególnie odcięta od filozofii, tzn. pogłębionej teoretycznej refleksji nad człowiekiem. W duchu komplementarności teoretycznej filozofii i praktycznego wychowania pisał m.in. Gerard L. Gutek w Philosophical and Ideological Perspectives on Education (1997): „Konieczne jest znalezienie złotego środka pomiędzy teorią a praktyką. Teoria nie poparta praktyką jest bezużyteczna, praktyka zaś nieznajdująca oparcia w teorii – jałowa. […] Sposobu myślenia nie można oddzielić od sposobu działania”[20]. Ambitna i autentyczna pedagogika nie może zatem pozwolić sobie na rezygnację z teoretycznych poszukiwań i teoretycznych uzasadnień. Koncepcyjny redukcjonizm pedagogiki byłby niekorzystny nie tylko dla niej samej, ale przede wszystkim dla tych, którym ona ma służyć. Człowiek przecież z natury stanowi rzeczywistość złożoną, nie można zatem wieloaspektowości bytu ludzkiego ogarnąć jedynie bezrefleksyjną, instrumentalną praktyką.

Przemetodologizowana pedagogika nie ma sposobności, by spojrzeć na człowieka w świetle, które ukaże go w jak najpełniejszym blasku. Tylko takie zaś spojrzenie może nieść z sobą gwarancję urzeczywistnienia godności przysługującej człowiekowi – z tej racji, że jest się człowiekiem, osobą w całym bogactwie tego słowa; także w całej nędzy tego słowa: bogactwo trzeba docenić i rozwijać z nędzą trzeba walczyć na ile się da. Są też jeszcze sprawy, których nie możemy jednoznacznie potwierdzić, ale nie możemy też jednoznacznie wykluczyć. Człowiek, przy całym szacunku dla nauk szczegółowych i ich osiągnięć, ciągle pozostaje dla siebie tajemnicą. Pedagog, wychowawca – który ma świadomość wagi przywoływanych zagadnień, ma odwagę stawiać pytania odnoszące się do nich – będzie miał uzasadnione prawo cieszyć się wewnętrzną satysfakcją płynącą z faktu spełniania dobrze pojętego obowiązku. Konsekwentnie można pokusić się o tezę, że jeśli nawet wytrawny filozof czy wytrawny pedagog, nie będzie miał na uwadze „całego” człowieka i praktycznego dobra człowieka, to jego reputacja musi być wątpliwa.

Wolfgang Brezinka, niemiecki pedagog i filozof, w rysowanym kontekście odwołuje się do teorii „edukacji harmonijnej”, choć zdaje sobie sprawę, że to określenie nie jest jednoznaczne. Owa nieprecyzyjność merytoryczno-historyczna uniemożliwia na gruncie przywołanej teorii wyznaczenie cech ideału osobowości, zgodnie z którymi należałoby żyć i wychowywać. Konieczne zatem jest jej doprecyzowanie i nadanie jasnego znaczenia. W punkcie wyjścia, mówi Brezinka, teoria ta podkreśla, że w edukacji nie powinno brakować niczego, co ważne, istotne i wartościowe w odniesieniu do integralnie ujętego człowieczeństwa. Wszystkie elementy harmonijnej edukacji zaś winny tak do siebie  pasować, by tworzyły uporządkowaną całość. Te zaledwie rudymentarne uwagi lokują teorię „edukacji harmonijnej” na pozycji antidotum dla kultury indywidualistycznego chaotycznego synkretyzmu, gdzie nie ma szans na integralny ideał osobowości. Brezinka zaznacza, że w czasach, w których panuje niepewność odnośnie do wartości, szczególnie mocno potrzebne są wyobrażenia o człowieku: jaki on powinien być? Jakie dyspozycje powinien w sobie wyrabiać? Jaką wiedzę i umiejętności, jakie przekonania i cnoty powinien zdobywać i posiadać? Niedoprecyzowana formuła „edukacji harmonijnej” nie udziela odpowiedzi na te pytania. Może jednak pomóc podążać w tym kierunku, w którym być może odpowiedzi tych należy szukać. Oczywiście konieczne jest w tym wypadku, by „edukacja harmonijna” nie pozostała jedynie sloganem, papierową pustą formą[21].

Brezinka – jak wielu innych znawców tematu, mówiąc o edukacji oraz efektach jej działalności, wyrażających się w harmonijnie ukształtowanej osobowości – odwołuje się do pojęcia cultus animi (z łać. uprawa ducha, intelektu)[22]. We współczesnej myśli polskiej owym zagadnieniem, w kontekście definiowania pojęcia kultura, zajmuje się Stefan Swieżawski. Przywołany historyk filozofii i filozof nawołuje do „pogłębienia i interioryzacji pojęcia kultury osoby ludzkiej”^[23]. Apel jest uzasadniony, gdyż rozpowszechnione dziś pojęcie kultury dalekie jest od właściwego i istotnego jej rozumienia. Zakorzeniło się przekonanie, według którego o człowieku kulturalnym miałoby świadczyć tylko jego oczytanie, znajomość języków, obcowanie ze sztuką, estetyka własna i otoczenia itp., a przede wszystkim działalność twórcza. Takie rozumienie kultury sprowadza się jednak do poziomu konsumpcyjno-produkcyjnego, a kultura, zdaniem S. Swieżawskiego, to doskonalenie osoby ludzkiej – cultus animi^[24]. Jasno więc z powyższych słów wynika, że kultury należy upatrywać w rozwoju duchowym osoby ludzkiej, w sferze poznania (intelektu) i postępowania (woli), nie zaś głównie w produkcji, doskonaleniu wytworów i konsumpcji kulturalnej^[25].

Konsekwencją przyjętego stanowiska będą spostrzeżenia praktyczne (wychowawcze). Swieżawski powołując się na Thomasa More i Erazma z Rotterdamu mówi, że wychowawcy w swoich działaniach powinni wzorować się na rolnikach i hodowcach. „Wychowawca ma tak urabiać umysł jak rolnik uprawia ziemię, a ogrodnik hoduje to wszystko, co rośnie w ogrodzie^[26]; jest to typowo humanistyczny ideał wychowawczy, znajdujący swe odzwierciedlenie w zestawieniu: agri-cultura i cultura animi. Dotykamy tu, pisze Swieżawski, samych korzeni znaczenia wyrazu kultura”^[27]. Swieżawski, analizując humanistyczną pedagogikę Morusa i Erazma, wskazuje na jej nowatorski charakter. Uwidacznia się to szczególnie w pojmowaniu wychowania, które ma być formowaniem osobowości człowieka.

Swieżawski nie jest ani pedagogiem, ani nawet filozofem wychowania. Ustalenia jednak precyzujące definicję kultury (zawierającą desygnaty wychowawcze) wyznaczać mogą (w punkcie wyjścia) kierunki rozwoju teorii i praktyki wychowania. Rozstrzygające zdaje się tu być (dla definicji kultury, ale też dla podstaw wychowania) pointa rozważań Swieżawskiego: „być kulturalnym, a więc być wyposażonym w to, co stanowi istotę kultury ducha, jest nieporównywalnie ważniejsze i cenniejsze niż posiadanie największych nawet skarbów należących do świata duchowych i materialnych wytworów ludzkiej twórczości”^[28].

Wychowanie – jako jedna z form działalności społecznej człowieka, na którą składa się wiele operacji, zabiegów i procesów oraz czynników, mających na celu wpływanie na umysłowy, fizyczny, moralny i duchowy rozwój człowieka – domaga się szerszego oglądu, gdzie nie do zaakceptowania jest sprowadzanie profesji do jednowymiarowej działalności. Taki pedagog-wychowawca byłby zaledwie wyspecjalizowanym owadem, a to za mało[29].

I jeszcze jedno zastrzeżenie z pogranicza czy raczej wewnętrznego przenikania się filozofii i wychowania. Specyfika tego spojonego duetu wyklucza zajmowanie stanowiska z pułapu zwycięzcy, tego który wie, który jest niewzruszenie przekonany o posiadaniu prawdy. Temu też daje wyraz, już cytowany, Heller: „zazwyczaj człowiek woli sobie wmówić, że już posiadł całkowitą pewność, niż się przyznać, że trzeba jeszcze dalej szukać. Filozofia [też pedagogika – przyp. autora] jest z pewnością wielką przygodą ludzkości, jest to jednak zawsze przygoda człowieka będącego w drodze. […] O wiele uczciwiej jest powiedzieć, o czymś, że jest to tylko pewna hipoteza, czasami być może o dużym stopniu wiarygodności. Poza tym, być może jest trochę mądrości i prawdy w określeniu docta ignorantia. Nie chodzi tu oczywiście o niewiedzę, która sankcjonuje ignorancję, ale o niewiedzę, która jest warunkiem tego, aby nadal poszukiwać coraz lepszych rozwiązań”[30].

Mamy świadomość, że ani filozofia, ani pedagogika nie jest, ale też nie może być jednorodna. Wszelka jednomyślność byłaby tutaj krępująca umysł i ręce. W ujęciu historycznym jak i współcześnie obserwujemy dużą ilość ujęć, koncepcji, kierunków. Nie dezaktualizuje się jednak odwieczne pytanie o prawdę, które też jest jednym z motywów niniejszych przemyśleń. I znów wachlarz odpowiedzi jest szeroki i różnobarwny: od skrajnego relatywizmu w definiowaniu prawdy (wszystko zależy od pozycji, miejsca i czasu w jakim się znajdujemy), aż po prawdę absolutną, roszczącą sobie prawo powszechnego uznania przy wykorzystaniu siłowych wręcz narzędzi egzekucji. Przywołane pozycje skrajne cechuje uzależnienie prawdy od wymiernej skuteczności: subiektywnej tudzież powszechnej.

W edukacji oczywiście także chodzi o określony cel i o określone skutki podejmowanych działań, ale stwierdzenie, że wszystko co, do celu nie prowadzi jest fałszem, zdaje się być ryzykowne. Cel zatem jednoznacznie nie może uświęcać środków. Człowiek wyłaniający się z refleksji filozoficzno-wychowawczych jest podmiotem i przedmiotem określonych przecież nadziei, ale też ciągłych niepokojów, niepewności. Specyfiką tej drogi jest umiejętność formułowania pytań, z którymi trzeba się mierzyć.

Poszczególne działy filozofii, w przestrzeni historycznej i jednakowoż współcześnie, rozwijają się w oparciu o fundamentalne pytania. Z punktu widzenia pedagogiki na szczególną uwagę zasługują te, które pośrednio lub bezpośrednio kształtują praktykę wychowawczą, oddziałują na myślenie o programach nauczania, o metodyce kształcenia, o relacyjności nauczyciel-uczeń itp. Z tej perspektywy szczególnie doniosłą rolę odgrywają następujące dyscypliny filozoficzne[31]:

• Metafizyka, która próbuje zgłębić naturę bytu; pyta o to, co jest a co nie jest realne, jaki charakter ma rzeczywistość (duchowy czy materialny), czy jeszcze inaczej: co naprawdę realnego pozostanie, gdy odrzucimy wszystkie nieistotne elementy egzystencji. Czy istnieje Bóg (jako stwórca świata)? Szczególne miejsce w metafizyce zarezerwowane jest dla problematyki ogniskującej się wokół problematyki człowieka.
• Antropologia, która pyta kim jest człowiek, jaka jest jego natura. Skąd przychodzi, dokąd zmierza. Jaki jest sens ludzkiego (w tym mojego) życia? Co to oznacza, że jestem jakimś ja?
• Epistemologia, która wyznacza podstawy wiedzy; pyta w jaki sposób zdobywamy wiedzę, pyta o naturę procesów poznawczych. Poszukuje kryteriów orzekania prawdy: na czym opieramy przekonanie, że coś jest prawdą?
• Logika, która pyta o zasady, wzorce oraz kryteria poprawnego myślenia.
• Etyka (odwołująca się do aksjologii jako nauki o wartościach), podejmuje próbę ustalenia na czym polega dobro i zło w ludzkich uczynkach.

Wnioski i próby odpowiedzi na przywołane pytania będą różnie się kształtować w różnych kierunkach filozoficznych, a przecież ich wachlarz jest szeroki. Nie wchodząc jednak w szczegóły, należy stwierdzić, że nie sposób teorię i praktykę nauczania rozpatrywać w oderwaniu od kwestii metafizycznych. Treści, doświadczenia oraz umiejętności zawsze odzwierciedlają określoną koncepcję rzeczywistości. Od koncepcji człowieka zaś zależeć będzie m.in. rola nauczyciela i ucznia w szkole. Wśród osób zajmujących się edukacją, trudno przecenić znaczenie nauki o poznaniu oraz logiki; pierwsza wyznacza podstawy wiedzy, druga określa reguły poprawnego myślenia. I w końcu etyka, która poszukuje recepty na moralność człowieka: wpajanie młodym ludziom określonych wartości i promowanie pożądanych zachowań było zawsze przedmiotem troski osób związanych z edukacją[32].

Tak rozumiane sprzężenie filozofii i pedagogiki ma realizować określony ideał humanistyczny. Tu swoją racje mają słowa Józefa Tischnera, który podkreślał, że „najgłębszym problemem wychowania nie jest to, w jaki sposób panować nad człowiekiem, ale w jaki sposób obudzić w nim człowieczeństwo”[33]. Mając w tle niniejszych rozważań klimat bajki, możemy przywołać pewne, zdawać by się mogło, zabawne zdarzenie, które implikuje wzniosłą, humanistyczną treść. Słynne były swego czasu kazania Tischnera do dzieci. W trakcie jedno z nich, mówiąc o stworzeniu świata i człowieka zapytał: które ze stworzeń najbardziej Panu Bogu się udało. I wtedy wyszła taka śliczna dziewczynka ze złotymi włosami i mówi: Ja. Ale Tischner odczytał to nie tylko jako anegdotę – odczytał to też głębiej. Jako coś, co jest w każdym człowieku, jako zachwyt nad sobą[34].

Filozofia może być fachem, ale przede wszystkim ma być stylem życia. Uczy krytycyzmu, myślenia. I co ciekawe, aby tak żyć nie trzeba używać słowa filozofia, a tym bardziej odmienić go przez wszystkie przypadki. Ale żeby tak się stało trzeba w tym kierunku wychowywać, trzeba uczyć owego myślenia – szczególnie na Zachodzie w XXI wieku[35]. Oczywiście, że łatwiej jest uczyć przekonanych. Na tym generalnie chce bazować każdy system. Stąd w czasach, gdzie nadrzędną wartością (celem) zdaje się być wymierna skuteczność, a czymś drugorzędnym sama droga i upatrywanie w niej sensu, z niepokojem musimy stwierdzić, że: marcelowski homo viator[36] wypierany jest przez nowoczesny (raczej w pejoratywnym znaczeniu rozumiany) homo hubris[37].

Homo viator jeszcze raz nam uzmysławia niepewność naszych poczynań, naszych kroków, niepewność przyszłości, ale i nadzieję, uzmysławia jeszcze raz przywoływaną już tajemnicę. Pedagogika winna się z tym faktem ciągle liczyć. W tym kontekście pojawią się nieprecyzyjne terminy o duchu takiej czy innej wizji pedagogicznej. Będą przywoływane argumenty za liczeniem się z pedagogiczną wyobraźnią i intuicją. Pewnie też słusznie, bo przecież ludzie pozbawieni tych przymiotów są z reguły mało twórczy, nie posiadają umiejętności podejmowania decyzji, nie cechują się zdolnością przewidywania[38], łatwo ulegają manipulacjom. Kreatywność i wyobraźnia ostatecznie gwarantują więc postęp, ale same zakorzenione są w wiedzy, przemyśleniach i doświadczeniu, które w efektywny sposób integruje, jak to już wcześniej wykazaliśmy, filozofia.

W polskiej rzeczywistości filozofia nie może doczekać się uwzględnienia jej w szkolnym nauczaniu. Z drugiej strony filozofowanie, które nie jest zatwierdzone i podawane przez wyspecjalizowane instytucje, można zinterpretować jako atut, a nie tylko przejaw słabości szkolnictwa. Filozofia w ten sposób broni się chociażby przed jej zideologizowaniem. A w ideologii przecież chodzi znów przede wszystkim o interes, a nie o poszukiwanie prawdy.

Filozofowanie jeśli nawet nie konstytuuje bezpośrednio wielkich wydarzeń, to zawsze do nich jakoś się odnosi, podważa lub nadaje sens i to nie na zasadzie najsilniejszego i bezdyskusyjnego argumentu: bo tak/bo nie, ale przy odwołaniu się do szeregu bardziej lub mniej przekonujących, ale zawsze merytorycznych argumentów. Filozofia jeśli nawet nie rozwiązuje konkretnych problemów to formuje człowieka, który usprawniony głęboko krytycznie, potrafi odnieść się twórczo do nowej sytuacji.

Powtarza się słowa, że świat współczesny przyspieszył. Trawestując przywołaną opinię można rzec, że dzisiejsza pedagogika również przyspieszyła – i to w wielu aspektach. Będzie jednak wielką stratą dla człowieka zerwanie kontaktu pedagogiki z filozofią. Bez podstawowych pytań metafizycznych, antropologicznych, epistemologicznych, etycznych, nie ma nie tylko filozofii, ale nie ma też wartościowej pedagogiki; pedagogiki, która ma punkty orientacyjne, ale jednocześnie pedagogiki przesyconej świadomością niepewności i nadzieją. Bez rzeczonych pytań nie ma niczego, co wartościowe w kulturze, co świadczyłoby z kolei o geniuszu człowieka. W końcu nie ma prób holistycznych ujęć człowieka, a bez nich trudno się zorientować dokąd zdążamy i jaki jest ostatecznie sens działalności filozofów, pedagogów, wychowawców. Pedagogika bez filozofii zdaje się być wyrwana z kontekstu, ugruntowując (jeśli to właściwe słowo?) wychowawczy chaos.

W kontekście „przyspieszenia” przywołajmy jeszcze raz klimat bajki: „Zapytano Mistrza, co myśli o osiągnięciach współczesnej techniki [na własne potrzeby można dodać: techniki pedagogicznej]. Tak brzmiała jego odpowiedź: Pewien roztargniony profesor spóźnił się na wykład. Wskoczył do taksówki i zawołał: Pospiesz się! Gaz do dechy. Kiedy taksówka ruszyła, zdał sobie sprawę, że nie powiedział szoferowi, dokąd ma go zwieźć, wykrzyknął więc: Czy wiesz dokąd chcę jechać? Nie, proszę pana, odparł taksówkarz, ale jadę najszybciej, jak mogę”[39].

*   *   *

Zarysowane na wstępie granice między ambitną, sensowną a szkodliwą i bezsensowną edukacją nie dają się ściśle określić, przynajmniej na – proponowanym w artykule – dużym pułapie ogólności w omówieniu podjętego tematu. Należałoby więc przywołać przypadki szczegółowe i poddać je pogłębionej refleksji. Bezwzględnie istotne jest jednak dowartościowanie wzajemnego odniesienia się filozofii i pedagogiki, wzajemne oddawanie przysług przez obie dyscypliny naukowe. Obserwujemy tutaj bowiem dopełnianie się pedagogiki przez teoretyczną podbudowę, ale też spełnianie się filozofii w wymiarze odnoszącym się do praktyki. Przywoływany praktyczny wymiar filozofii ma również doniosłe zadanie w odniesieniu do formowania osobowości człowieka. Należy przy tym pamiętać, na co zwracał uwagę Arystoteles, że „Trudność w opanowaniu filozofii jest czymś znikomym wobec ogromu jej użyteczności”[40]. Kształtowanie zatem (nazwijmy to dosłownie) filozoficznie usposobionej osobowości winno rozpoczynać się jak najwcześniej w nieformalnej i formalnej edukacji – pierwsza bajka niech będzie nie tylko symbolem odważnego wkraczania człowieka w życie i świat.

---

[1] Arystoteles, Zachęta do filozofii, Warszawa 2010, s. 12.

[2] Autentyczne rozumiane jest jako to, co prawdziwe, co dąży do swojej naturalnej prawdy, pełni, doskonałości.

[3]Obserwujemy również mało ambitną pedagogikę, bezsensowne prowadzenie dziecka, bezcelowe samowychowanie i samokształcenie młodzieży i dorosłych, obserwujemy też szkodliwe wręcz oddziaływanie instytucji wychowania pozaszkolnego, głównie: środków masowej komunikacji, organizacji młodzieżowych, placówek kulturalnych (teatrów, klubów, muzeów i in.), instytucji wychowania religijnego itp. - jest to jednak przejawem złej woli lub niezawinionych błędów, a może lepiej, nieprzemyślanych i nieuświadomionych konsekwencji nieprzemyślanych działań. Wszystko to jest wynikiem deficytów lub regresu mądrości, która jest znakiem sztandarowym filozofii.

[4] Arystoteles, Zachęta…, op. cit., s. 25.

[5] M. Heller, Filozofia jest przygodą człowieka będącego w drodze, [w:] A. Zieliński (i inni red.), Rozmowy o filozofii, Lublin 1996, s. 221-223. Oczywiście można założyć też taką sytuację, że ktoś w dzieciństwie, czy wręcz w ogóle, bajki samodzielnie nie przeczyta, co nie musi być jednoznaczne z niedostąpieniem do progów filozofii wyrażającej się choćby w potocznym filozofowaniu.

[6] Doktor filozofii, psychoterapeuta, pisarz. Założycie i dyrektor Fundacji im. Miltona H. Ericksona.

[7] J. K. Zeing, Przedmowa, [w:] D. Bret, Bajki, które leczą, cz. 2, Gdańsk 2007, s. 7-8.

[8] Psycholog, członek Europejskiego Towarzystwa Psychologii Zdrowia, teoretyk i praktyk bajkoterapii. Zob. M. Molicka, Bajkoterapia : o lękach dzieci i nowej metodzie terapii, Poznań 2002.

[9] M. Molicka, Bajki terapeutyczne, Poznań 2003, s. 6-8.

[10] „Dorośli o niskim poczuciu własnej wartości często traktują dzieci jak równych sobie przeciwników o identycznym stopniu wiedzy i dojrzałości, obrażając się na nie i dając się łatwo wyprowadzić z równowagi lub wkręcić w absurdalne przepychanki słowne i licytacje”. I. Koźmińska, E. Olszewska, Wychowanie przez czytanie, Warszawa 2010, s. 41.

[11] Tamże, s. 7-9.

[12] W Polsce na szczególną uwagę i uznanie zasługuje akcja propagująca czytanie dzieciom Fundacji „ABCXXI – cała Polska czyta dzieciom”. Pomysłodawczynie zabiegają o rozwój dziecięcej wyobraźni i kreatywności i są przekonane, że czytanie książek jest najlepszym sposobem wyrabiania pożądanych cech osobowościowych, które ułatwią dokonywanie dobrych wyborów, przyczynią się do zdolności przewidywania oraz chronią przed uleganiem manipulacjom. Wskazywane są również inne atuty czytania: „Czytanie rozwija język, pamięć […], uczy myślenia i koncentracji, przynosi ogromną wiedzę, rozbudza zainteresowania. Czytanie buduje więzi pomiędzy rodzicem i dzieckiem, wspiera rozwój psychiczny dziecka, wzmacnia jego samouznanie. Czytanie wreszcie jest znakomitym sposobem na budowanie mocnego systemu wartości dziecka i kształtuje jego wrażliwość moralną”. Tamże, s. 15. Przywołane myśli z pozycji Wychowanie przez czytanie I. Koźmińskiej oraz E. Olszewskiej są, jak sądzę, wystarczającym asumptem, do uznania jej za wartościową z poziomu teorii i praktyki wychowania.

[13] Tamże, s. 14-15. Obrazem i dopowiedzeniem przywołanych słów niech pozostanie scenka rodzajowa: Rodzice próbowali zaszczepić swojej córce miłość do książek, do czytania. Dziewczynka szybko nauczyła się czytać (dzięki pomocy rodziców i trenerek). Czytała dużo: z pasją i ze zrozumieniem. Któregoś razu rodzice usłyszeli od trenerki (która jeszcze wypracowywała szybkie tempo czytania dziewczynki): nie zapominajcie czytać książek swojej córce. Rodzice zdziwieni odpowiedzieli, że ona już umie czytać i to całkiem samodzielnie. Riposta trenerki była jednoznaczna: ale ciągle potrzebuje waszej bliskości.

[14] I. Koźmińska, E. Olszewska, Wychowanie…, dz. cyt., s. 43.

[15] Na kanwie przypowieści perskiego poety Attara (1150-1220), [w:] M. Piquemal, Bajki filozoficzne, Warszawa 2004, s. 45-46.

[16] Pedagog, socjolog wychowania, przewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.

[17] Bajki uczą też metody dochodzenia do wiedzy, gdzie nie ma miejsca na demagogię i fanatyzmy.

[18] M. Bardel, Tym, co nie wyrośli z ciekawości świata, [w:] J. Wojtasiak, Filozofia. Pochwała ciekawości, Kraków 2005, s. 9.

[19] Ibidem.

[20] G. L. Gutek, Filozofia dla pedagogów, Gdańsk 2007, s. 11.

[21] Brezinka, Wychowywać dzisiaj. Zarys problematyki, Kraków 2007, s. 143-146.

[22] Tamże, s. 144.

[23] S. Swieżawski, Kultura a filozofia, [w:] Istnienie i tajemnica, Lublin 1993, s. 100.

[24] S. Swieżawski, Chrześcijanin dzisiejszych czasów według „Gaudium et spes”, [w:], Człowiek i tajemnica, Kraków 1978, s. 132.

[25] S. Swieżawski, Czy Ewangelia jest kulturotwórcza?, [w:] Człowiek…, dz. cyt., s. 74.

[26] S. Swieżawski zauważa, że tak rozumiana (uprawiana) kultura domaga się swoistej ascezy. „Nabywanie kultury ducha przebiega podobnie do etapów w urzeczywistnianiu kultury ogrodniczej: trzeba siać cenne ziarna, ochraniać ich wartość, obcinać i usuwać liczne zbędne przerosty. Tu właśnie ma uzasadnienie asceza, a więc stale towarzysząca nam postawa ułatwiająca wybór większego dobra spośród dóbr nasuwających się nam do wyboru. Nie wyobrażam sobie prawdziwej kultury bez ascezy…”. S. Swieżawski, Kultura a filozofia…, dz. cyt., s. 102.

[27] S. Swieżawski, Dzieje filozofii europejskiej w XV wieku, t. 7 - U źródeł nowożytnej etyki. Filozofia moralna w Europie XV wieku. Kraków 1987, s. 31.

[28] S. Swieżawski, Kultura a filozofia…, dz. cyt., s. 101. Szerzej na temat zagadnienia cultus animi piszę w artykule: K. Kamiński, Bez wychowania prawdziwa kultura nie przetrwa – refleksje (nad twórczością) Stefana Swieżawskiego, [w:] czasopismo elektroniczne „Kultura i Wychowanie” – www.pedagogika.eu, nr 1(1)2011, s. 201-112 oraz w książce: tenże, Humanizm chrześcijański Stefana Swieżawskiego, Łaska 2007 (www.leksem.pl), s. 250-269.

[29] Określenie używane przez Swieżawskiego przede wszystkim w odniesieniu do charakterystyki wypaczonej pracy badawczo-naukowej. W pracy (naukowej) Swieżawski przypisywał ogromną wagę cnotom moralnym, obok tych intelektualnych. Był świadom, że uczony wskutek szczególnego zbiegu różnych okoliczności, a zwłaszcza z braku pewnych przymiotów ducha, może dojść do stanu, w którym przestaje być człowiekiem i przeobraża się w wyspecjalizowanego owada. Por. S. Swieżawski, Etos historyka filozofii, [w:] S. Swieżawski, Istnienie…, dz. cyt., s. 257-266.

[30] M. Heller, Filozofia…, op. cit., s. 223-224.

[31] Przywołane działy filozofii z sobie właściwymi pytaniami, których przydatności dla pedagogiki nie sposób zakwestionować, omówiłem na podstawie: G. L. Gutek, Filozofia…, op. cit., s. 12-18.

[32] Por. ibidem.

[33] Cyt. za: W. Bereś, A. Więcek Baron, Tischner – życie w opowieściach, Warszawa 2008, s. 9.

[34] Por. ibidem, s. 108.

[35] Zasłyszałem (proszę wybaczyć źródłową nieprecyzyjność), że 700 tysięcy reklam w wysłuchuje Amerykanin – 3 tysiące kazań zaś słuchał średniowieczny mnich. Wniosek nasuwa się automatycznie: jak szuka się życia na skróty zawsze się wpadnie w ręce jakiegoś hochsztaplera – jest to znamię upadku kultury wyższej.

[36] Gabriel Marcel opisując człowieka określa go mianem homo viator – człowiek wędrowca ustawicznie zdąża do pełni człowieczeństwa i partycypuje w trudach życia. W przywołany opis wkomponowana jest problematyka nadziei, gdzie ostatecznie wszystko sprowadza się do rozróżnienia między tym, co się ma, a tym, czym się jest. Ta swoista dialektyka ma doprowadzić do zrozumienia istnienia, którego sublimacja dokonuje się w przechodzeniu od posiadania do istnienia, dzięki twórczości i miłości. Por. G. Marcel, Homo viator. Wstęp do metafizyki nadziei, Warszawa 1984.

[37] Potrzeba osiągania tworzy tę odmianę człowieka, którego określić można metaforycznym mianem homo hubris. Pojęcie hubris pochodzi z języka greckiego i pierwotnie oznaczało nieposkromioną pychę i pragnienie wywyższania się, wywołujące gniew bogów. Obecnie odnosi się do tych sił tkwiących w jednostce, które zmuszają ją do działań prowadzących do sukcesu zawodowego i rodzinnego, dowartościowania siebie, samodoskonalenia, osiągania coraz wyższych pozycji i stanowisk, kształcenia ustawicznego, akceptowania zmian i innowacji. Wielu współczesnych badaczy i organizatorów zaangażowanych w programy restrukturyzacyjne twierdzi wręcz, że bez pojawienia się jednostek o nowoczesnej, kreatywnej i hubrystycznej postawie, przenikniętych potrzebą wyczynu i osiągania, niemożliwe jest powodzenie zaprojektowanych przekształceń. Trudno jednak nie zauważyć, że ich działania wcale nie muszą mieć charakteru prospołecznego i prometejskiego; bez trudu można sobie wyobrazić poczynania egoistyczne, herostratesowe i występne. A zatem istnienie zbiorowości o rozbudzonej potrzebie osiągania i wyczynu nie gwarantuje restrukturyzacyjnego przyśpieszenia, stanowi co najwyżej jeden z jego warunków. Por. M. S. Szczepański, Tornister i restrukturyzacja, [w:] www.socjologiarozwoju.us.edu.pl/documents/ (3 listopada 2011r.).

[38] Uczenie się na błędach jest prymitywne, błędy (na ile to możliwe) trzeba uprzedzać. To jest zadanie dla wysokiej humanistyki.

[39] A. de Mello, Minuta nonsensu, Kraków 1994, s. 192.

[40] Arystoteles, Zachęta…, op. cit., s. 19.